L’auteur présente une approche constructiviste de l’apprentissage des langues. Une approche qui, contrairement à d’autres proposées par le passé, fonde ses origines dans la pratique. Des enseignants, plutôt des pays nordiques, ont développé le concept d’autonomie de l’apprenant dans leurs classes de langues. Ces pratiques ont trouvé une légitimation dans les théories, et l’autonomie de l’apprenant est devenu le principe guide d’une didactique constructiviste des langes.
Cependant, l’idée de l’autonomie d’apprenant est un concept pédagogique général qui n’est pas l’apanage de l’enseignement des languesÜ: apprendre est un processus constructif, que l’apprenant développe, au début avec l’aide de l’enseignant, puis avec toujours plus d’autonomie.
L’enseignant travaille avec les élèves en utilisant des matériels authentiques, choisis par les élèves, qui doivent motiver leur choix. Graduellement, l’apprenant apprend à formuler ses propres objectifs. Un rôle clé est joué par les stratégies d’apprentissage, car elles permettent aux apprenants de travailler plus autonomement. Un ./autre aspect est le travail en groupeÜ: apprendre est vu comme un processus social. Enfin, pour favoriser l’auto-évalutation, les élèves peuvent utiliser un journal de bord ou le Portfolio Européen des Langues.
La salle de classe devient une sorte d’atelier où les apprenants travaillent ensemble sur des projets, choisis et définis par eux-mêmes, et où ils présentent leur travail aux autres. Les matériels consistent en matériels de contenu (content materials) et matériels de processus (process materials) comme des dictionnaires, des grammaires etc.
L’auteur signale aussi les problèmes auxquels peuvent se heurter les enseignants qui travaillent de cette manière dans un établissement où ces principes ne sont pas partagés par tous.
Wolff termine son article en faisant remarquer l’importance de l’environment d’apprentissage, qui doit être riche et donner aux apprenants des savoirs-faire (procedural knowledge). Le but central est le développement de l’autonomie de l’apprenant. Le rôle de l’enseignant est celui d’un coach/facilitator e classroom manager.
Dans une section publiée sur le site internet de Babylonia les bases théoriques pour l’autonomie et la didactique constructiviste des langues sont discutées du point de vue de la psychologie cognitive et du constructivisme. (Réd.) | 1. Einleitung
Für die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts ist typisch, dass die Fremdsprachendidaktik, seit es sie als Wissenschaft gibt, in hohem Maße von ihren Bezugswissenschaften beeinflusst wurde - der Linguistik, der Psychologie oder auch, allerdings in geringerem Maße, der Pädagogik. Diese und andere Disziplinen haben ihre Spuren in allen fremdsprachendidaktischen Modellen hinterlassen, seien es die direkte Methode, der audiovisuelle Ansatz, der kognitive Ansatz oder die kommunikative Didaktik. Jeder turn in einer oder mehrerer dieser Disziplinen führte – zwangsläufig, möchte man sagen – auch zu einem neuen fremdsprachendidaktischen Modell, das sich – in gebührendem zeitlichem Abstand zu der Veränderung im Paradigma der Bezugswissenschaft – bei einem neuen turn wieder radikal veränderte. Oberflächlich betrachtet und unter Vernachlässigung der historischen Dimension scheint dies auch jetzt wieder der Fall zu sein: Man proklamiert seit geraumer Zeit eine neue Fremdsprachendidaktik, die die alte, also die kommunikative, ablösen soll, bezeichnet sie als konstruktivistisch und unterstellt ihr die gleiche Entwicklung von einer neuen Theorie zu einer neuen von dieser Theorie geleiteten Praxis, wie dies auch in den bisherigen Modellen der Fall war (vgl. zuletzt Altmayer 2002).
Wenn man allerdings die Entwicklung der Fremdsprachendidaktik in den letzten zwanzig Jahren genauer betrachtet, dann wird man feststellen, dass das, was man heute gemeinhin als konstruktivistische Fremdsprachendidaktik bezeichnet, mitnichten durch einen Theoriewandel in den Bezugswissenschaften entstanden ist. Im Gegenteil, es war vielmehr zunächst eine Bewegung, die in der Unterrichtspraxis begann, von einigen Fremdsprachendidaktikern und Pädagogen begleitet wurde und jetzt ihre theoretische Absicherung durch Disziplinen findet, die für die Fremdsprachendidaktik zwar immer bedeutsam, nie jedoch zentral gewesen sind. Man mag diese ganz andere historische Entwicklung für unwichtig halten; ich meine allerdings, dass es schon einen Unterschied macht, ob ein theoretisches Konzept dem Praktiker von außen aufgestülpt wird oder ob der Unterrichtsspraktiker einen von ihm erprobten Ansatz im Hinblick auf seine theoretische Relevanz überprüft.
Die neue, an der Unterrichtspraxis ausgerichtete konstruktivistische Bewegung, die in der englischsprachigen Fachdidaktik auch unter dem Namen learner autonomy bekannt wurde, wurde bis zum Ende des letzten Jahrzehnts in den deutschsprachigen Ländern und auch in der Romania kaum rezipiert (vgl. aber Wolff 1994a). Sie ist aber von großer Bedeutung in den kleineren europäischen Ländern (Dänemark, Finnland, Irland, den Niederlanden) und wird in zunehmendem Maße von theoretischen Überlegungen gestützt (z. B. Little 1991, Wolff 1994b, Little 1999). In gewisser Weise praktizieren die Lehrerinnen und Lehrer in so genannten lernerautonomen Klassenzimmern bereits seit bald fünfzehn Jahren das, was als konstruktivistische Fremdsprachendidaktik erst heute in der Form eines Modells zusammengefasst wird. Diese andersläufige Bewegung – nicht von der Theorie zur Praxis, sondern von der Praxis zur Theorie – findet ihre Parallele in ähnlichen Strömungen, die unter dem Namen action research bekannt geworden sind und eine von den Lehrern selbst übernommene, an der Praxis orientierte Forschung im Klassenzimmer propagieren (vgl. Nunan 1993). Beide Bewegungen dokumentieren ein neues Selbstverständnis der Unterrichtenden, die sich nicht mehr zum Spielball von außen kommender Theorien machen lassen, sondern ihr eigenes Arbeitsfeld selbständig gestalten und erforschen wollen. [...] |
