A never-ending Way forward!

Wilfried Krenn
Graz

L’articolo analizza e sviluppa il “Lexical Approach” di Lewis, rilevando la necessità di ampliarne e precisarne il fondamento teorico (dal punto di vista della psicologia dell’apprendimento e della teoria dell’apprendimento delle lingue), rileva che l’insufficiente risposta al “perché” dell’apprendimento conduce ad un “come”, cioè ad una realizzazione metodologica, troppo eclettica nell’insegnamento, ove tutte le tipologie di esercizi risultano accettate, a patto che introducano dei “lexical chunks” significativi che obbediscano ad un “pedagogical chunking” (ad es. presentazione ciclica, differenziazione per tipologia di apprendenti). L’approccio lessicale viene rapportato inoltre alla teoria socio-costruttivista di Williams/Burden e al quadro Comune di Riferimento Europeo, e vengono evidenziati gli effetti che un’impostazione dell’insegnamento così ampliato su basi psicolinguistiche può avere su curricula, scelta di testi e formazione docenti. Vengono inoltre presentati otto criteri ai quali dovrebbero obbedire le consegne e gli esercizi, seguiti da un’applicazione in quattro fasi di una lezione. L’autore conclude rilevando che per l’insegnamento delle lingue un approccio così ampliato può costituire un effettivo passo avanti, come auspicato dal titolo. (red.)

The certainties of language teaching are often false certainties; as in any other field of intellectual endeavour, we should remain self-critical, and willing to change as evidence and experience challenge our cherished positions. (Lewis 1993, S.76)
Schon mit dem Untertitel „The State of ELT and a Way forward“ erhebt Michael Lewis in seinem 1992 erschienen „Lexical Approach“ den Anspruch, eine Neuorientierung der Fremdsprachendidaktik einzuleiten und fremdsprachendidaktische Konzepte weiter zu entwickeln.
Zentrales Element von Michael Lewis „Approach“ ist die Forderung, der Lexik im Fremdsprachenunterricht mehr Beachtung zu schenken. Aus der Sicht der Lernenden sei die Lexik, so Lewis, weitaus wichtiger als die Grammatik, die den Fremdsprachenunterricht seiner Meinung nach meist dominiere: „When students travel, they don’t carry grammar books, they carry dictionaries.“ (Krashen 1987, in: Lewis 1993, S.iii)
Sprache an sich sei darüber hinaus in ihrer Doppelfunktion als „Unterrichtsgegenstand“ und Medium des Fremdsprachunterrichts viel eher als „grammatikalisierte Lexik“ denn als „lexikalisierte Grammatik“ zu definieren, was in der Unterrichtspraxis dazu führen müsste, der Lexik weitaus mehr Beachtung zu schenken, und sie in den Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens zu stellen.
Mit seinem Ansatz thematisiert Lewis ein generelles Unbehagen bei vielen Fremdsprachendidaktikern (Carter/Mc Carthy 1988), die die Wortschatzarbeit als jenen Bereich des Unterrichts sehen, der in den methodischen Diskussionen der achtziger und neunziger Jahre stark vernachlässigt wurde. Dies auch und vor allem durch didaktisch-methodische Vorgaben, die aus dem so genannten „kommunikativen Ansatz“ abgeleitet wurden, der letzten umfassenden „Designmethode“ der Fremdsprachendidaktik (Portmann 1997). Vereinfacht dargestellt ging es in der „kommunikativen Epoche des Fremdsprachenunterrichts“ vor allem darum, im Unterricht auf „Kommunikationssituationen“ außerhalb der Unterrichtssituation vorzubereiten, von denen man auf der Basis einer vorangegangenen „Needs Analysis“ annahm, dass sie für die Lernenden von einiger Relevanz sein würden. (Finocchiaro, Brumfit 1983) Im Unterricht selbst wurde versucht, die als relevant definierten Kommunikationssituationen möglichst „authentisch“ zu simulieren. Da dieses „Learning by doing“ kaum lernpsychologisch oder spracherwerbstheoretisch reflektiert wurde, spielte die Frage, wie Wortschatz, d.h. wie einzelne Wörter bzw. Wortphrasen („chunks of language“) präsentiert, geübt und gelernt werden sollten, im Rahmen des kommunikativen Ansatzes kaum eine Rolle. [...]