Der noch häufig verbreiteten Praxis, sich im Fremdsprachenunterricht auf die Aneignung von Wortschatz und Grammatik zu konzentrieren, bevor man den Umgang mit Texten in Angriff nimmt, werden hier Methoden gegenübergestellt, um mit der Textarbeit schon relativ früh beginnen zu können. Im Unterschied zu besagten älteren Methoden, die das Verstehen von Texten durch die Beigabe von Wortschatzlisten erleichtern wollten, plädieren die Autoren für die Entwicklung bzw. Stärkung von Strategien, die junge Lerner schon vom muttersprachlichen Leseunterricht her kennen. Dies würde ihre Aufmerksamkeit für die benutzten Techniken und Fertigkeiten fördern und sie gleichzeitig motivieren, sich auf die Auseinandersetzung mit Texten genauer einzulassen.
In Ergänzung zu einem Textbeispiel des Lehrwerks “Tamburin” (seit acht Jahren in allen Primarschulklassen der Westschweiz eingeführt) zeigen die Autoren Wege auf, um die Leser vor, während und nach der Lektüre zu begleiten. Nebenstehender Beitrag zeichnet die didaktischen Überlegungen dazu nach; die beigefügte “didaktische Beilage” enthält die genaue Beschreibung der vorgeschlagenen Aktivitäten und dazu ausgearbeitete Übungen, die mit Erfolg im DaF-Unterricht der Genfer Primarschule erprobt wurden. (Red.) | Introduction
On pense encore communément qu’apprendre une langue seconde c’est apprendre un vocabulaire et des règles de grammaire, et une fois appris une certaine quantité de mots et de notions grammaticales, on est armé pour lire des textes. A partir de réflexions de ce type, on place le travail avec et sur des textes très tard dans la progression de l’enseignement d’une langue seconde. Dans notre contribution, nous tentons de montrer qu’il est possible d’exposer des élèves jeunes à des textes relativement complexes et qu’il n’est pas nécessaire – si ce n’est pas contreproductif – de passer par la mise à disposition de tout le vocabulaire avant d’entrer dans un texte.
Les méthodes d’enseignement des langues secondes et la place du texte
L’idée que le texte, en tant qu’unité complexe et longue, ne saurait être traité avant des acquis à un niveau inférieur (phrase, vocabulaire), domine encore aujourd’hui les pratiques d’enseignement. Que ce soit au niveau de la progression didactique ou du travail concret avec des textes, on suit généralement une logique ascendante qui consiste à construire des connaissances en partant du mot vers le texte en passant par la phrase. C’est cette orientation ascendante qui mérite d’être mise en question.
Il est vrai que les récents développements ont quitté la concentration sur l’acquisition d’outils purement communicatifs au profit d’une prise en considération des stratégies d’apprentissage. Pour l’enseignement de l’allemand, on peut citer les méthodes “Sowieso” et, plus récemment, “Geni@l”, toutes deux actuellement utilisées dans l’enseignement de l’allemand au niveau du secondaire 1 (Cycle d’Orientation) à Genève. Cette nouvelle orientation ne va pas dans la direction d’une analyse de texte, elle n’abandonne pas non plus la logique ascendante, qui considère le texte comme l’aboutissement de l’apprentissage d’une langue étrangère. Par rapport à cette situation, il y a deux lignes argumentatives, indépendantes l’une de l’autre: d’un côté, la question est de savoir si, au niveau descriptif, linguistique, il existe une alternative à ce modèle ascendant – est-il concevable que le texte soit autre chose qu’un ensemble de phrases qui, elles, se définiraient comme un ensemble de mots? –, et de l’autre, il s’agit de s’interroger sur l’utilité d’une approche non-ascendante pour l’enseignement des langues étrangères – est-ce qu’une telle approche n’introduit pas des difficultés supplémentaires?
Pour commencer par l’aspect linguistique de ce problème, les courants de linguistique textuelle ou de linguistique énonciative posent le texte ou l’énoncé respectivement comme l’unité fondamentale du langage1. Non pas, parce qu’il s’agirait d’unités simples, mais parce que la parole se manifeste dans ces unités, texte pour l’écrit, énoncé pour l’oral. [...] |
