Unter dem Einfluss des kommunikativen Ansatzes und der erweiterten Lernformen hat sich die Rolle der Fremdsprachenlehrperson entscheidend verändert. Nebst einem differenzierten und lustvollen Umgang mit der Unterrichtssprache sollte die Lehrkraft in der Lage sein, - den Bedürfnissen ihrer SchülerInnen angepasste Kommunikations- und Lernsituationen zu entwickeln,
- Evaluationsformen und –techniken anzuwenden, welche auch die mündlichen Fähigkeiten der Lernenden erfassen,
- das Klassengeschehen zu beobachten, darüber nachzudenken, kommunikative Abläufe und Schemen zu erkennen und zu regulieren.
Anhand des Lehrgangs “Kommunikativen Fremdsprachenunterricht beobachten, analysieren, verstehen” an der Universität Basel wird aufgezeigt, wie Studierende erfolgreich in die Methoden einer reflexiven Praxis im Sprachunterricht” eingeführt werden können.
Im Lehrgang wird die Fähigkeit entwickelt, die Interaktionsformen im Fremdsprachenunterricht und ihre mögliche Bedeutung für die Spracherwerbsprozesse zu beobachten und systematisch zu analysieren. Dies hinsichtlich der Leitfrage: Welche Faktoren haben einen Einfluss darauf, ob, inwiefern, wie und warum fremdsprachliche Kompetenzen sich in einer konkreten Unterrichtsstunde bei einer Gruppe von Lernenden herausbilden bzw. weiterentwickeln? | Le domaine des langues représente un des grands défis pour la formation initiale des enseignants
En effet, des recherches récentes ont mis en relief certains déficits majeurs de l’enseignement actuel en langues étrangères (cf. Lüdi et al. 2001, Pekarek 1999, Saudan 2003), à savoir - le transfert de formes d’interaction répétitives, rigides et peu communicatives de contextes centrés sur la forme vers des contextes centrés sur l’activité communicative;
- un déficit de correspondance entre la définition explicite de la situation d’enseignement par l’enseignant et son activité discursive effective;
- un déficit de transparence et de marquage explicite du passage d’un type de contexte d’apprentissage à un autre (souvent en rapport avec un usage irréfléchi du manuel);
- un nombre trop élevé de formes d’interaction non participatives;
- une simplification trop importante des formes communicatives, des objets langagiers et discursifs dans l’enseignement;
- une sous-estimation et une sollicitation trop faible des élèves par rapport aux enjeux discursifs, sociaux et cognitifs.
Il s’agit de déficits qui renvoient tous à un manque d’instruments d’analyse, de réflexion et d’adaptation métadidactique et à l’absence de formes alternatives d’action didactique (“didaktische Handlungsalternativen”) chez les enseignants.
Par ailleurs, la mise en oeuvre du Concept Général des Langues de la CDIP nécessitera dans les prochaines années une capacité accrue de réfléchir sur les pratiques quotidiennes dans l’enseignement en classes plurilingues et hétérogènes. Ainsi les enseignants devront être en mesure de - mettre en relation types d’activités scolaires et extrascolaires en langue étrangère, objectifs d’apprentissage et traces de processus d’acquisition chez les apprenants;
- appliquer des formes différenciées d’évaluation des capacités des apprenants notamment en ce qui concerne l’évaluation des compétences communicatives, discursives et stratégiques;
- créer des liens entre les apprentissages en L1, L2 et L3 des apprenants;
- avoir recours aux approches immersives et bilingues;
- exploiter des projets d’échanges de classes;
- faire utiliser par les apprenants et d’utiliser eux-mêmes le portfolio européen des langues.
La question centrale qui se pose dans ce contexte est donc la suivante: par quelle démarche méthodologique et grâce à quels outils théoriques initier les futurs enseignants à avoir du recul devant une réalité scolaire de plus en plus complexe et en face de tâches qui dépassent largement la traditionnelle “leçon de langue”, afin de trouver des solutions adaptées à leurs questions spécifiques. Bref: comment initier les enseignants à une pratique didactique plus réflexive? [...] |
