Testen und Beurteilen des Leseverstehens in der Fremdsprache

Ulrike Arras
Hagen (D)

Da anni Ulrike Arras è attiva nel campo dei test per il tedesco L2 (TestDaf), un esame specifico indirizzato agli studenti stranieri che intendono iscriversi ad un’università tedesca. Muovendo da questa esperienza, l’autrice delinea alcuni importanti principi per la misurazione di competenze in lettura che dovrebbero aiutare gli insegnanti a scegliere le forme d’esame adeguate. Anzitutto ritiene importante la distinzione generale tra compiti che mirano all’esercitazione della comprensione del testo e compiti funzionali invece alla valutazione di tali capacità. Inoltre occorre tenere in considerazione l’obiettivo la valenza pedagogica di un test. Ne conseguono indicazioni per lo sviluppo dei test che concernono in particolare i criteri di scelta dei testi, la forma degli esercizi e la determinazione del livello di difficoltà. L’ampio spettro di possibilità di valutazione può contribuire alla relativizzazione dell’importanza della valutazione stessa. L’articolo conclude con una “checklist” per lo sviluppo di compiti per la valutazione della comprensione del testo, strutturata in relazione al pubblico mirato, alla scelta dei testi, alla definizione degli item e ai criteri di valutazione. (red.)

1. Vorbemerkung

Die Konzipierung von Tests zur Messung der Lesekompetenz – so wie die Konzeption jedweden Tests – erfordert einige grundlegende Überlegungen und Entscheidungen, die der folgende Beitrag skizzieren möchte. Neben dem Testkonstrukt, welches entscheidend von der Zielgruppe und dem Testziel abhängt, ist das Format der Prüfung, also die so genannten test specifications wie Testinhalt, Itemtyp und Beurteilungsverfahren etc. festzulegen. Im Gegensatz zu Testinstitutionen, die standardisierte Tests entwickeln, stehen Lehrkräfte vor der Frage, welche Testformen für den Kontext Unterricht (classroom assessment) und welche Testformen hingegen eher für formelle Tests geeignet sind. Die hier angebotenen Entscheidungshilfen möchten nicht zuletzt für die prinzipiellen Unterschiede zwischen Aufgaben sensibilisieren, die Leseverstehen trainieren und solchen, die Leseverstehen testen.

2. Ziele, Inhalte und Formate

Anders als bei der Überprüfung der Schreibkompetenz oder der mündlichen Kommunikationsfähigkeit entzieht sich der Verstehensprozess beim Hören und beim Lesen einer direkten Beobachtung: „The process is normally silent, internal, private.“ (Alderson 2000: 4)1. Dieser Befund hat entscheidende Auswirkungen auf die Testkonstruktion. Denn während wir beispielsweise bei der Messung von Schreibkompetenz Schreiben elizitieren und anhand des Produkts (eines schriftlich fixierten Textes) direkt die Leistung beobachten und evaluieren können (Performanztest), sind wir im Falle der Messung von Lesekompetenz auf indirekt erhobene Daten angewiesen (Kompetenztest). So können wir beispielsweise anhand eines Multiple-Choice-Tests zur Messung von Lesekompetenz nur eine Aussage über die Lesekompetenz treffen, wenn dem Testverfahren eine Hypothese zugrunde liegt über den Zusammenhang von sprachlicher und kommunikativer Kompetenz. Das bedeutet: Die Testaufgabe ist so zu konstruieren, dass sie das zugrunde liegende Testkonstrukt (z. B. die kommunikative Kompetenz des Verarbeitens bzw. Verstehens von bestimmten Detailinformationen eines Lesetexts) zu erfassen vermag.
Der Bestimmung von Testziel und test specifications dienlich ist die Heranziehung einiger Begriffe und Dichotomien. Eine gerade für Lehrkräfte zentrale Unterscheidung ist jene des formellen versus informellen Testens. Formelle Tests, insbesondere wenn es sich um so genannte High-Stakes-Tests handelt, also Prüfungen, von deren Ergebnis für das Individuum vieles abhängt, etwa ein Stipendium oder – um das Beispiel TestDaF anzuführen2 – der Zugang zu einem Studium an einer deutschsprachigen Hochschule, müssen zentrale Testgütekriterien berücksichtigen. Ein hohes Maß an Standardisierung ermöglicht es, diese Gütekriterien zu erfüllen, vor allem Reliabilität und Objektivität, aber auch Praktikabilität und Ökonomie.3 Standardisierte Tests berücksichtigen jedoch keine individuellen Faktoren (Lernbiografie, Herkunftssprache etc.), um die genannten Kriterien einzuhalten.
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