Eileitung | Introduction

Hannelore Pistorius
Genève

Als wir mit der Vorbereitung dieser Nummer begannen, dachten wir, mit dem Thema „Inklusion und Fremdsprachenunterricht“ ein weitgehend unbeackertes Feld entdeckt zu haben. Inzwischen haben wir jedoch bemerkt, dass die Integration von Schülern mit besonderen Bedürfnissen – gemäss den Empfehlungen des UN-Menschenrechtsrates von 2006 – in der Form der „Inklusion“, also der interaktiven Eingliederung, weite Teile der pädagogischen Welt beschäftigt. Besonders intensiv wurde die Diskussion, nachdem viele Länder diese Konvention unterzeichnet hatten und sich damit zur Einführung inklusiver Unterrichtsformen verpflichteten. Die Entscheidung dafür belebte noch einmal die grundsätzliche Frage, welche Vorteile es bringt, wenn Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen in den normalen Lernablauf integriert sind statt Sonderschulen oder -klassen zu besuchen. Gegen eine solche Politik der Aussonderung spricht vor allem die Stigmatisierung der betroffenen Kinder und Jugendlichen1, hingegen werden ihre Andersartigkeit und deren Nutzung für das Unterrichtsgeschehen oft sogar als Bereicherung für die ganze Gruppe gesehen. Zudem können die Verteidiger der Inklusion darauf verweisen, dass das Problem eigentlich gar nicht so neu sei, denn schon immer zeichnen sich Schulklassen durch Heterogenität aus und verlangen deshalb nach einer angemessenen Binnendifferenzierung. Aber jetzt geht es um einen Schritt mehr, denn wenn bisher Binnendifferenzierung eher punktuell in einzelnen Klassen praktiziert wurde, so wird nun die Entwicklung einer neuen Schulkultur angestrebt. Dafür müssen eine Reihe von Rahmenbedingungen definiert und von den Kollegen als verbindlich anerkannt werden, auch wenn für ihre Fächer (noch) keine spezifisch inklusiven Projekte anstehen. […]

Lorsque nous nous sommes lancés dans la réalisation du présent numéro, nous pensions, en abordant le sujet «inclusion et enseignement des langues étrangères», découvrir un champ encore largement en friche. Depuis, nous avons cependant remarqué que l’intégration d’élèves à besoins spéciaux – selon les recommandations du Conseil des Droits de l’Homme de l’ONU de 2006 – sous la forme de «l’inclusion», c’est-à-dire de l’intégration interactive, concernait de nombreux pans de l’activité pédagogique. La discussion s’est faite particulièrement intensive après que de nombreux pays eurent signé cette convention, s’engageant du coup à introduire des formes d’enseignement inclusives. Les décisions qui ont suivi ravivaient la question fondamentale des avantages liés à l’intégration des élèves à besoins éducatifs particuliers dans la filière scolaire normale, par opposition à l’option inverse consistant à les inscrire dans des écoles ou des classes spéciales. La stigmatisation des enfants et des adolescents concernés1 est le premier des arguments qui plaide contre la politique de l’exclusion de la filière normale, alors que leur différence et l’apport utile qu’elle constitue sur le plan pédagogique sont souvent vus comme un enrichissement pour tout le groupe. De plus, les partisans de l’inclusion peuvent rappeler à juste titre que le problème ne date pas d’hier, car depuis longtemps les classes d’école présentent une grande hétérogénéité et nécessitent de fait des mesures de différenciation adéquates. Il s’agit certes maintenant de franchir un pas de plus, car si la différenciation a pu être pratiquée ponctuellement dans des classes isolées, il est question désormais de tendre à une nouvelle culture scolaire. Dans ce but, il convient de définir une série de conditions cadres qui puissent recueillir l’aval des collègues, même s’il n’existe pas (encore) de projets inclusifs spécifiques à leur discipline d’enseignement. […]