Philippe Perrenoud si chiede, tra l’ironico e il provocatorio, se una scuola che non è in grado di insegnare bene due lingue ne debba necessariamente introdurre una terza. Lo fa con un’analisi da cui trae le seguenti conclusioni:
• l’introduzione di una terza lingua va sostanzialmente a svantaggio degli allievi deboli provenienti dalle classi economicamente e culturalmente meno abbienti. Essa è l’espressione di una politica fatta per le classi medie e tesa a stabilizzare rapporti di forza e privilegi esistenti.
• la scuola non dispone di fatto delle risorse necessarie per insegnare bene e efficacemente una terza lingua. Il prezzo da pagare sarebbe oltremodo spropositato.
• molto più ragionevole sarebbe concentrare gli sforzi sull’insegnamento delle competenze di base che sono vitali per gli allievi con difficoltà e svantaggiati.
Dobbiamo dunque far fare gli esami di democrazia e di didattica alle lingue, si chiede in risposta Gianni Ghisla? Si facciano. Le osservazioni che se ne possono trarre sono interessanti da diversi punti di vista. Intanto la questione delle lingue è difficilmente abbordabile nei termini di una politica linguistica classista, visto oltretutto che una politica linguistica in Svizzera non sembra esistere. Che la politica di Zurigo e accoliti tesa all’inglese “à tout prix” sia populista e rifletta gli interessi della classe media e dell’economia sarà anche vero, ma applicare questo schema a tutta la Svizzera significa non prendere atto dell’esistenza di altri orientamenti. Il problema è da porsi in termini di maggioranze e minoranze: infatti perché le minoranze apprendono meglio le lingue, in Svizzera come ovunque? Perché ovviamente hanno (necessariamente) un’altra disponibilità e operano in condizioni culturali ed economiche diverse.
Dunque l’apprendimento delle lingue non deve necessariamente sfavorire gli allievi deboli e svantaggiati. Molti esempi – si veda la pedagogia degli scambi o per progetti – mostrano come attraverso l’insegnamento linguistico si possano favorire proprio quei contatti umani e quelle aperture che altrimenti questi allievi non potrebbero mai vivere, benché sia un loro diritto. E proprio tali esperienze possono contribuire in modo incisivo a sviluppare quelle competenze di base che giustamente Perrenoud ritiene essenziali. In altri termini: la scuola può iniziare a rivedere il proprio insegnamento delle lingue per renderlo più vivo ed efficace. I mezzi e le idee cominciano ad esserci. Ma per far questo deve cambiare rotta didattica e rinnovare le strutture: non è più pensabile organizzare oggi degli apprendimenti sensati con modalità e dentro strutture sostanzialmente ottocentesche. E ancora: questi cambiamenti non riguardano ovviamente solo le lingue. Ciò che urge è un ripensamento complessivo. Le lingue l’esame di democrazia e didattica lo passano, magari non a pieni voti, ma lo passano. Il problema si pone ad un altro livello. | Wer einmal erlebt hat, wie junge Schülerinnen und Schüler, die aufgrund ihrer Lern- und Anpassungsprobleme den schulischen Alltag als ständiger Kampf ums (schulische) Überleben empfinden, im Rahmen eines Schüleraustausches in einer anderen Landesregion aufleben und den sprachlichen und kulturellen Zugang zu einer anderen Welt als Aufwertung und Bestätigung erfahren, der wird für die Argumentation von Philippe Perrenoud kaum Verständnis finden. Es geht nicht darum, solche Austauscherfahrungen, die ohnehin noch kaum wirklich Eingang in die Tradition der Volksschule gefunden haben, zum “Deus ex machina” des Fremdsprachenunterrichts emporzustilisieren, aber sie haben für mancherlei Aspekte exemplarischen Charakter: Einmal zeigen sie auf, dass es didaktisch-organisatorische Möglichkeiten gibt, um den etwas gar phantasielosen L2-Unterricht anders zu gestalten und auf attraktivere Bahnen zu lenken. Sodann erinnern sie uns daran, dass in diesem Land ein sprachlich-kulturelles Kapital vorhanden ist, welches wesentlich zu einer für die jungen Generationen wirklich bereichernde Erziehung und Bildung beitragen könnte. Leider liegt es weitgehend brach, da es auf allen Ebenen an Sensibilität und Entschlossenheit fehlt. Die schweizerischen Sprachgemeinschaften haben sich in den letzten Jahrzehnten mehr in biederer und selbstgefälliger Genugtuung oder in kleinlichen, von den Medien geförderten Scharmützeln à la “Röstigraben” geübt, statt sich um die Ressourcen zu kümmern, die das Land anzubieten hat und den positiven Zugang zu den anderen Regionen zu suchen. Die Schule hat in diesen Jahren genau das getan, was von ihr erwartet wurde: Sie folgte diesem Trend.
Kritische Argumente
Aber kehren wir zum Beitrag von Philippe Perrenoud zurück, der zurecht Fragen stellt und Probleme aufwirft, die der Debatte nur gut tun können. Perrenoud nimmt zur Kenntnis, dass man in der Schweiz eine erhöhte Bedeutung der Sprachen anstrebt und dies, wie auch vom Gesamtsprachenkonzept (Vgl. Babylonia, 4/1998) vorgeschlagen, u.a. mit der Einführung einer zweiten Fremdsprache in der Volksschule umsetzen will. Natürlich sei die Beherrschung von mehreren Sprachen ein legitimer Wunsch, es stelle sich jedoch eindringlich die Frage, wie realistisch, pädagogisch sinnvoll und politisch-kulturell wünschenswert dies sein könne. Perrenoud argumentiert kritisch auf drei Ebenen:
• Erstens führe die Einführung einer zweiten Fremdsprache zur Benachteiligung der schwachen Schülerinnen und Schüler, die aus kulturell und ökonomisch minderbemittelten Schichten stammen. Demzufolge ist eine Sprachpolitik, welche die Mehrsprachigkeit mit dem Erlernen von mehreren Sprachen in der Schule - an sich elitär -, und auf die Stabilisierung bestehender Machtverhältnisse und Privilegien ausgerichtet.
• Zweitens sei es eine Illusion, von der Schule die Einführung einer dritten Fremdsprache zu verlangen, wenn es ihr offensichtlich nicht gelingt, das Erlernen einer zweiten in zufriedenstellender Weise zu garantieren. Die Schule verfüge nicht über die notwendigen Voraussetzungen, um Sprachenlernen effizient zu ermöglichen.
• Drittens sei es vernünftiger, auf die Einführung einer zweiten Fremdsprache zu verzichten, damit man sich auf die wesentliche Aufgabe der Volksschule konzentrieren könne, nämlich die Einübung von Basiskompetenzen, die insbesondere den Kindern aus benachteiligten Verhältnissen zugute kommen können.
Perrenoud versucht also zuerst mit dem sozio-ökonomischen Modell der Klassengesellschaft als theoretischer Bezugsrahmen, Klarheit über die Realität der Schule und über ihre Reproduktionsfunktion bestehender Verhältnisse zu schaffen. Ob post-industrielle und post-moderne Realitäten noch mit diesem theoretischen Konstrukt sinnvoll eingefangen, interpretiert und verstanden werden können, sei zumindest in Frage gestellt. […] |
