Un modèle de compétences pour les langues enseignées à l’école

Daniel Elmiger
Neuchâtel

Im Rahmen von HarmoS sind zwei verschiedene Konsortien mit der Erarbeitung eines Sprach-Kompetenzmodells beauftragt worden: eines für die Schulsprache (L1) und das andere für die so genannten Fremdsprachen, d. h. eine zweite Landessprache und Englisch (L2, L3). Das letztere Konsortium sollte sich bei seinen Arbeiten auf den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GER) beziehen; dasjenige für die L1 hatte für die Erarbeitung eines Kompetenzmodells, abgesehen von den allgemein verbindlichen Vorgaben für das Vorgehen bei der Validierung, freie Hand. Die beiden Forschungsgruppen haben unabhängig voneinander gearbeitet.
Es zeigt sich, dass die Modelle im gegenwärtigen Zustand (d. h. am Ende der regulären Projektzeit) in einigen Punkten Gemeinsamkeiten aufweisen, sich aber auch in bestimmten Bereichen deutlich voneinander unterscheiden. Im Sinne einer Vereinheitlichung und einer besseren Lesbarkeite für die verschiedenen Zielgruppen (Politik, Didaktik usw.) sollten die beiden Modelle einander angeglichen oder gar vereinheitlicht werden.
Im vorliegenden Artikel werden die beiden Modelle vorgestellt und miteinander verglichen; ausserdem geht es um die Frage, welche positiven und negativen Auswirkungen die parallele Vorgehensweise für die künftige Sprachendidaktik haben kann.

Dans le cadre de HarmoS, deux consortiums différents ont été mandatés afin d’établir un modèle de compétences, l’un pour la langue de scolarisation (L1) et l’autre pour les langues dites étrangères, c’est-à-dire une deuxième langue nationale et l’anglais (L2, L3). Si le consortium pour les L2/L3 a eu pour mission de se référer, dans ses travaux, au Cadre européen commun de référence (CECR), le consortium L1 n’a pas eu de consignes particulières (à part les contraintes techniques de présentation liées à la procédure de validation). Ainsi, il s’avère que les deux modèles de compétences, tels qu’ils se présentent en l’état, ont certains points en commun mais se différencient de manière significative l’un de l’autre. En vue d’une homogénéisation et d’une meilleure lisibilité des résultats dans les publics cibles (politique, didactique, etc.), les deux consortiums devraient être invités maintenant à rapprocher, voire unifier leurs modèles.
Dans le présent article, il s’agit d’une part de montrer en quoi les deux modèles se distinguent et quelles sont les lignes directrices qui en constituent le cadre ; d’autre part, d’examiner quelles sont les conséquences de ce mode de travail parallèle qui a donné deux modèles de compétences différents pour les langues: quels sont les avantages de cette manière de procéder et quels en sont les inconvénients?