There are three reasons for students to feel bored during lessons. Firstly, the way the subject matter content is taught, rather than the content as such, is what students mention as a cause of boredom. Secondly, students are bored because they do not see the purpose of the activities and thirdly, the fact that they have no possibility to influence the learning process leads to boredom.
Living memory is an example of a game in which students do not feel bored: it is a new way of learning, it is meaningful and the students can organise the game entirely by themselves.
The author claims that many activities and games are presented by the teacher without a careful analysis of their effects on language learning. He quotes “hangman” as an example of a popular game with very limited effects on language learning.
There are many resource books with numerous games and activities, ready-made on photocopiable materials, but it is the teacher’s creativity that makes a game or activity suitable for her/his classroom. The author provides a checklist that may help to analyse an activity and make it more effective. In addition, three aspects are to be considered in creating or adapting an activity: (1) Does the activity contribute to effective language learning? (2) Does it favour interaction among the students? (3) Is there a creative or ludic element in the activity?
Learners should be encouraged to take an active role in the creation of games, so that not only the teacher is in charge. Experience shows that learners are quite capable of designing activities and games for the classroom themselves.
The information gap principle is also important, since activities with an information gap contain an element of surprise. In many traditional activities and exercises, the teacher asks for an answer to a question that s/he already knows.
Important is the distinction between deficit-oriented and success-oriented language practice. The former emphasizes what students do not know or require one answer. In activities of the latter type more answers are possible and the students can participate more actively. In the example of the German sentence “Die Katze sitzt auf dem Tisch”, a teacher can create a gap at the position of dem and the students must provide the one correct answer, whereas if the gap were created at the position of Katze, the students’ imagination is challenged and by doing the exercise the phrase auf dem Tisch is likely to stick anyway.
Finally, the author mentions the cultural differences between various learner groups and their possible attitudes to games that should always be taken into account. | Da es um Spiele geht, lassen Sie mich mit einem Spiel beginnen: “Lebendiges Memory”. Zwei Schüler verlassen das Klassenzimmer. Der Rest der Klasse teilt sich in “Begriffspärchen” auf, die sie selbständig oder mit der Hilfe der Lehrerin z.B. thematisch belegen, also: chair / Stuhl, oder: you can sit on it / chair, etc. Die Pärchen sind natürlich im ganzen Klassenzimmer verteilt (also nicht direkt nebeneinander), so wie bei einem Memoryspiel mit gemischten Kärtchen auf dem Tisch.
Die beiden Freiwilligen kommen in das Klassenzimmer zurück, die ganze Klasse steht auf, und das Spiel beginnt. Die Ratenden rufen jeweils 2 Schüler mit Namen auf, die ihre Begriffe nennen. Passt das Begriffspaar, so darf sich das Pärchen setzen, und der Lehrer (oder ein Schüler) notiert an der Tafel die Punkte für jeweils einen Ratenden. Jeder Schüler hat zwei Versuche, um die Erfolgswahrscheinlichkeit zu erhöhen. Das Ganze dauert in der Regel ca. 10 Minuten (je nach Klassenstärke) und funktioniert in Klasse 8 genauso gut wie in Klasse 11.
Nun könnte man sich fragen, was in aller Welt 15/16-jährige Menschen dazu bewegt, minutenlang in einer Klasse zu “stehen” und zu warten, bis ihre Begriffe “erraten” werden und sie sich dann setzen dürfen. Was wird eigentlich sprachlich “gelernt” und was hat das Ganze mit einem kommunikativen, pragmatisch auf die Bewältigung von Alltagssituationen ausgerichteten Fremdsprachenunterricht zu tun? Deutlich wird jedenfalls, nach Aussagen von Lehrenden, dass die Schüler diese Aktivität mögen und keinerlei Langeweile im Unterricht auftritt.
Ein wichtiger Grund könnte m.E. darin liegen, dass sich die Lerner bei diesem Lernspiel als Initiatoren ihres Handelns empfinden (Deci/Ryan 1985). Sie entscheiden über alle inhaltlichen und organisatorischen Aspekte der Aktivität. Diese Hypothese lässt sich bestätigen durch Ergebnisse zu Studien über die Entstehung von Langeweile im Unterricht. Interessanterweise scheint nicht der Unterrichtsstoff an sich Langeweile zu erzeugen, sondern vor allem methodische Verfahren und der mangelnde Einbezug der Lernenden in Unterrichtsprozesse.
Zusammenfassend nennt Fichten drei maßgebliche Ursachen für Langeweile im Unterricht:
“1. Langeweile resultiert nicht nur bzw. nicht vorrangig aus einem Desinteresse am Unterrichtsstoff, sondern stellt vor allem ein Vermittlungsproblem dar. Das zur Langeweile beitragende und sie mitbegründende Desinteresse an den Unterrichtsinhalten ist wesentlich auf die mangelnde methodische Flexibilität des Lehrers und damit auf einen Mangel an methodischer Abwechslung zurückzuführen. Die Schüler appellierten an das “methodische Geschick” des Lehrers und beriefen sich auf seine methodische Kompetenz, durch deren Einsatz ein bei ihnen nicht von vornherein gegebenes Interesse an den Unterrichtsinhalten erzeugt werden müsse.
2. Als Ursache für die Langeweile wurde der mangelnde Sinnbezug genannt. Die Sinnhaftigkeit der Beschäftigung mit den verschiedenen Unterrichtsinhalten sei nicht immer einsehbar.
3. Als weiterer Aspekt wurde die Zwanghaftigkeit des Unterrichtsgeschehens genannt. Die Schüler sahen keine Möglichkeit, auf die Gestaltung der Lernprozesse Einfluß zu nehmen und aktiv daran mitzuwirken.”
(Fichten 1993: 132) [...] |
