Un bel problema

Dario Corno
Torino

“Un bel problema”, ist wohl nicht im ästhetischen, sondern im Sinne einer “heiklen” und “herausfordernden” Frage zu verstehen. Die Problematik besteht darin, wie beim Erlernen einer L2, eine gegenseitige und Produktive Beziehung zur Grammatik der Erstsprache hergestellt werden kann. Von diesem Standpunkt aus kann es nützlich sein, den Sprachunterricht in den theoretischen Rahmen der Universalgrammatik und der parametrischen Linguistik einzuordnen. Im Beitrag versucht man, für die italienische Sprache spezifische Parameter beispielhaft herauszukristallisieren, um sie für die Begegnung mit anderen Codes auf der Basis des Begriffs der “Multikompetenz” nutzbar zu machen. Die Grundidee besteht darin, dass sich dabei die Grammatik einem lexikalischen Ansatz zu verpflichten hat, der in der Zweitspracherwerbsforschung schon ausführlich dargelegt wurde (vgl. z.B. V.J. Cook). In der Unterrichtspraxis sollte aber eine linguistisch-grammatikalische Werkstatt den Studenten auch die Möglichkeit bieten, die grammatische Identität mit den jeweiligen Unterschieden der sich begegnenden Sprachen mit zu konstruieren, und zwar mit einer mehr metalinguistischen als kontrastiven Anstrengung.

1. Grammatica, lessico, lingue seconde

Grammatica, italiano e apprendimento di lingue seconde costituiscono “un bel problema”. Chiunque sappia l’italiano sa perfettamente che l’aggettivo “bel” nel sintagma bel problema non significa affatto “bello”, ma acquista il significato di “difficile, intricato”. L’esempio è assai utile proprio in riferimento all’apprendibilità delle lingue seconde. Infatti, solo un parlante che conosca bene l’italiano è in grado di cogliere questa differenza di significato. Si tratta di una differenza che dipende da una particolarità grammaticale specifica della lingua italiana: il fatto che l’aggettivo abbia in questa lingua una posizione sintatticamente mobile che comporta delle forti differenze di significato a seconda che l’aggettivo preceda o segua il nome a cui attribuisce una qualità. Solitamente in lingua italiana l’aggettivo qualificativo segue il nome a cui attribuisce un valore “estensionale”. Dire, ad esempio, problema bello significa attribuire la qualifica di “bello” alla classe dei problemi. Per contro, in posizione prenominale l’aggettivo trasmette una qualifica “intensionale” al punto che esistono in italiano una serie di aggettivi che cambiano radicalmente il significato a seconda della loro posizione (si veda il caso, per non citare che una forma, di unico: un conto è dire unico vestito = un solo vestito e un conto è dire vestito unico = tra tutti i vestiti uno che è unico).
Quando apprende a parlare italiano un bambino in contesto italofono non ha probabilmente bisogno di avanzare forti previsioni teoriche sulla posizione degli aggettivi semplicemente perché sottoposto alla quotidiana esperienza di uso dell’italiano si forma una competenza lessicale raffinata sugli aggettivi e sulle loro posizioni. Probabilmente se gli chiediamo di spiegare la sottigliezza non riuscirà a farlo, però è del tutto in grado di capire che un amico vecchio è cosa assai diversa da un vecchio amico. Questa conoscenza fa parte della sua competenza di parlante della lingua italiana, è una competenza pratica, comunicativa.
Ma che cosa capita quando il bambino (lo studente) italofono impara una L2 a scuola? Poniamo ad esempio che il bambino debba affrontare la lingua inglese. In questo caso, da qualche parte della sua mente-cervello, deve formarsi l’idea che le qualità si attribuiscono ai nomi (e alle cose) in maniera diversa nelle due lingue. Ora sarebbe probabilmente sbagliato pensare che in contesto multilingue lo studente apprenda qualcosa che vale solo per la seconda lingua: egli deve bensì apprendere anche qualcosa di nuovo sulla sua lingua materna (ad esempio, che in italiano gli aggettivi possono precedere e seguire il nome creando significati diversi, mentre essi possono solo precedere i nomi in lingua inglese).
Di recente, questa ipotesi di stretta vicinanza cognitiva tra le due lingue è stata rivalutata dalla linguistica acquisizionale di area generativista, in particolare da Vivian J. Cook1 col suo concetto di “multi-competenza”, con il quale la studiosa intende il fatto che le due lingue non vivono isolate l’una dall’altra nella mente-cervello dello studente. In questa prospettiva apprendere una lingua seconda non è solo apprendere un’abilità pratica (che è il fine ultimo dell’insegnamento), ma qualcosa che ha conseguenze anche sull’abilità di parlare – e di conoscere - la prima lingua.
In quanto segue, vorrei portare qualche prova a favore di questa ipotesi vedendo il problema dal punto di vista della grammatica dell’italiano per estenderlo a quanto si potrebbe sviluppare in un senso puramente didattico e pratico, ad esempio in un laboratorio linguistico. [...]