Victoria Béguelin-Argimón
Lausanne | Pendant des années, on a parlé d’enseignement des langues secondes en général. Or, la recherche a démontré que l’apprentissage de la première langue étrangère diffère fondamentalement de celui d’une deuxième, d’une troisième voire d’une quatrième langue étrangère, car il s’agit dans ces derniers cas de processus plus complexes, influencés par les apprentissages précédents. Les individus qui sont confrontés à une deuxième langue étrangère sont des apprenants plus expérimentés, ont davantage de stratégies et possèdent une conscience métalinguistique plus élevée que ceux qui doivent faire face à l’apprentissage de la première langue étrangère (Cenoz / Jessner, 2000: IX-X). Ils ont également acquis des compétences précises pour développer un nouveau système langagier (Herdina / Jessner, 2000: 92).
En entamant, donc, une nouvelle langue au secondaire II, les élèves arrivent munis d’un bagage de connaissances, de compétences et d’attitudes à des niveaux multiples qu’ils ont intériorisées aussi bien grâce à acquisition de leur langue maternelle qu’à leurs apprentissages de la langue de scolarité – pour les élèves allophones – et / ou des langues étrangères à l’école obligatoire. On peut affirmer que chez ces individus un système plurilingue s’est mis en place. Qu’ils en soient plus ou moins conscients ou non, ils ne gardent pas chaque langue dans un compartiment mental étanche mais ont développé une compétence communicative globale dans laquelle les langues entrent en relation les unes avec les autres et interagissent (Cadre européen commun de référence, 2001: 11). Il faudra donc tenir compte de ces acquis et les mettre à profit pour faciliter l’accès à la nouvelle langue, éviter des redondances et assurer une continuité. Tous ces paramètres demanderont, par conséquent, des adaptations par rapport aux curricula, aux objectifs, aux approches et aux ressources proposés. Notre article vise à présenter brièvement un tour d’horizon sur cette problématique et à suggérer quelques pistes d’action. Tour d’horizon
Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR, 2001) reflète des changements profonds quant aux buts de l’apprentissage / enseignement des langues: on ne vise plus une maîtrise parfaite des langues étudiées et le modèle n’est plus celui du “locuteur natif idéal” (CECR, 2001: 11). Il s’agirait plutôt de construire chez l’apprenant “une compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition” (CECR, 2001: 129). La notion de compétence partielle trouve dans ce contexte sa place et sa justification. Un autre point fort de ce changement de perspective est l’importance accordée à l’élargissement de cette compétence langagière globale tout au long d’une vie, d’où le besoin de développer l’autonomie chez les apprenants1 (CECR, 2001: 11) [...] |
