Enseigner la compréhension écrite dans une perspective intégrée

Claudine Balsiger
Susanne Wokusch
Lausanne

In diesem Beitrag wird die Entwicklung des Leseverstehens vor dem Hintergrund der Konzeptualisierung einer integrativen Sprachdidaktik betrachtet. Im Zentrum der Überlegungen steht das Ineinandergreifen der Lesekompetenzen in L1 (Französisch) und L2, L3 (Deutsch, Englisch). Jedes Entwicklungsstadium wird in seiner Spezifik dargestellt und es werden Transfermöglichkeiten zwischen den Sprachfächern aufgezeigt. Im Zusammenhang mit dem Lernziel “mehrsprachiges Leseverstehen” und der Hypothese der allen Sprachen gemeinsamen “kognitiv-akademischen Kompetenz” von J. Cummins ergibt sich eine neue Rolle für die unterrichteten Fremdsprachen: Jede schulische Fremdsprache, in der Lesen mit dem Ziel des Textverstehens unterrichtet wird, trägt zur allgemeinen, mehrsprachigen Lesefähigkeit der Lernenden und der optimalen Entwicklung der kognitiv-akademischen Kompetenz bei und somit zum schulischen Erfolg insgesamt.

1. Comprendre un texte écrit. Réflexions en amont d’une didactique intégrée L1, L2, L3…

Dans un numéro précédent de Babylonia, l’une des auteures a proposé une ébauche de conceptualisation de ce que pourrait être une didactique intégrée des langues à l’école (Wokusch, 2005). Le présent texte, écrit dans la double perspective de la didactique du français, langue de l’école, et de la didactique des langues étrangères, s’inscrit dans le prolongement de cette réflexion et repose bien évidemment sur les mêmes fondements et références.
Il est particulièrement intéressant d’examiner les possibilités de démarches intégrées sur le plan de la lecture. Car la compréhension en lecture constitue un enjeu majeur dans l’éducation et la réussite scolaire des élèves en permettant un accès privilégié aux savoirs.
Rappelons brièvement que c’est la compétence cognitive/académique, décrite par Cummins (2001), qui fonde les compétences en lecture plurilingue, dans la mesure où l’on postule que cette compétence sous-jacente est commune à toutes les langues de l’individu. Cummins distingue entre la compétence communicative interpersonnelle basique (BICS: basic interpersonal communication skills) qui est acquise à 5 ans environ et la compétence cognitive/académique, qui est à la base de la littéracie (CALP: cognitive academic language proficiency). Le développement de cette dernière est tributaire de l’enseignement scolaire et se poursuit au-delà de 15 ans.
Les réflexions qui suivent s’inscrivent résolument dans l’orientation “lire, c’est comprendre”; il s’agira de développer la lecture en tant que processus interactif entre un contexte, un texte et son lecteur (Giasson, 2005), un lecteur qui a des attentes, des besoins d’information par exemple, et ceci dans le contexte plus large d’une compétence plurilingue.

Avant d’engager la discussion sur l’objet qui nous préoccupe ici, rappelons tout d’abord les principales caractéristiques de l’enseignement de la lecture. Indépendamment de la langue dans laquelle il s’effectue, un enseignement efficace de la lecture doit, comme l’ont présenté Bétrix Köhler et Martin (2002)2, comporter au moins cinq dimensions que nous résumons brièvement ici:

1. Toute démarche d’enseignement de la lecture doit mettre en œuvre un enseignement de la conscience phonémique, cette dernière étant la capacité à entendre, identifier et manipuler les phonèmes dans les mots exprimés oralement. 
2. Elle doit de même travailler de manière systématique et explicite les relations entre les graphèmes et les phonèmes, afin que les élèves comprennent qu’il existe une relation prédictible entre les unités de l’écrit et celles de l’oral.
3. Une démarche d’enseignement de la lecture doit travailler la fluidité de la lecture, celle-ci participant de la compréhension du texte lu.
4. Une attention particulière doit être portée au vocabulaire, dont l’apprentissage doit suivre deux voies: l’apprentissage indirect (via l’expression orale des élèves, l’écoute par les élèves de lectures faites par l’enseignant et la pratique régulière de la lecture par les élèves) et l’apprentissage direct du vocabulaire (via l’enseignement de la signification des mots et de stratégies d’apprentissage de la signification des mots).
5. Enfin, toute démarche d’enseignement de la lecture doit mettre en œuvre un enseignement explicite des stratégies de compréhension de textes.

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